Integration ist Integration ist Integration

Der jüngste Bildungsbericht der OECD hat die Probleme Deutschlands mit der Integration seiner Einwanderer und ihrer Nachkommen wieder einmal bestätigt: Die Leistungsunterschiede zwischen einheimischen Schülern und Schülern mit Migrationshintergrund sind erheblich.1 Und er fügt eine neue Erkenntnis hinzu: Der Abstand zwischen Einheimischen und Einwanderern verstärkt sich in der zweiten Generation noch einmal deutlich. Die OECD-Studie zeigt, dass Kinder und Jugendliche, die deutsche Bildungsinstitutionen von Anfang an durchlaufen, schlechter abschneiden als diejenigen, die erst später hinzukommen, also einen Teil ihrer Schullaufbahn im Ausland genossen haben.

Das gibt es so in keinem anderen der untersuchten Länder.2 Den anderen Ländern gelingt eine – zum Teil erhebliche – Verbesserung des Leistungsniveaus der Migranten von der ersten zur zweiten Generation.3 Dass es in allen anderen Ländern besser oder zum Teil sogar sehr gut mit der Bildungsintegration der Migrantenkinder klappt, kann zwar optimistisch stimmen. Für das heutige Deutschland ist es aber ein deutliches Zeichen, dass sowohl die Bildungspolitik als auch die Integrationspolitik der vergangenen Jahre und Jahrzehnte versagt haben – international betrachtet, unvergleichbar versagt sogar.

Massive Wahrnehmungsprobleme

Die bittere Situation, in die sich Deutschland manövriert hat, lässt sich bisher nur erahnen: Denn – und hieran sieht man, wie grundlegend die Probleme mit der Integration von Zuwanderern sind – repräsentative Daten über die Migrantenpopulation und ihre Entwicklung gibt es bislang nicht.

Durch nationale Initiativen waren bisher keine repräsentativen Daten über Migrantenkinder und -jugendliche im deutschen Bildungssystem vorhanden. Das liegt vornehmlich an einer verfehlten Wahrnehmung, welche die Erkenntnis, dass Deutschland schon lange ein Einwanderungsland ist, verhinderte. Statistische Erhebungen wie der Mikrozensus oder die amtlichen Bildungsstatistiken unterschieden bislang lediglich zwischen Deutschen und Ausländern (und den jeweiligen nationalen Ausländergruppen). Da die Erhebungen nur das Merkmal Staatsangehörigkeit erfassten, konnten sie nur sehr unzureichend Aussagen über Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationserfahrung (z.B. Einbürgerung, Unterscheidung erste, zweite, dritte Generation, Integration) treffen. Die bisherige Datenlage ließ keineswegs Einsichten und Empfehlungen zu, die das komplexe Phänomen der Zuwanderung und Integration von Migranten beschreiben wollten. Tatsächlich wird in der politischen und öffentlichen Diskussion in Deutschland der Begriff Migrant oder Zugewanderter häufig mit Ausländer gleichgesetzt und entsprechend leichtfertig wurde (und wird) auf eine Datenlage zurückgegriffen, die das Phänomen „Zu-/Einwanderung“ in Deutschland zumindest zum Teil verfehlt.4

Die bislang erfassten Daten beziehen sich also auf das unterschiedliche Bildungsverhalten von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen und deuten für sich bereits auf massive Probleme der Bildungsintegration hin: Die Performance der ausländischen Kinder und Jugendlichen im deutschen Schulsystem unterscheidet sich enorm von der der deutschen Schüler: Ausländer bleiben häufiger sitzen (in der Grundschule viermal so oft),5 sie besuchen wesentlich öfter die Hauptschule und sind in den höheren Bildungsgängen wie der Realschule oder dem Gymnasium weit unterrepräsentiert. Einen Hauptschulabschluss erreichen 40,9 Prozent der Ausländer und 23,5 Prozent der Deutschen, einen Realschulabschluss 43,7 Prozent der Ausländer und 30,8 Prozent der Deutschen, den Fachhochschulabschluss 1,3 Prozent Ausländer, 1,2 Prozent Deutsche, die allgemeine Hochschulreife 8,9 Prozent Ausländer und 24,3 Prozent Deutsche; ohne Abschluss verlassen 18,1 Prozent der Ausländer und 7,4 Prozent der Deutschen die Schule.6 Besonders drastisch sind die Unterschiede zwischen den zwei Gruppen, betrachtet man bei den Hauptschulabgängern und denjenigen, die keinen Schulabschluss haben, die Gruppe, die ohne berufliche Ausbildung verbleibt: Türken 56,1 Prozent, Italiener 50,3 Prozent und Deutsche 9,3 Prozent.7 Die neuen Ergebnisse der Bildungsforschung weisen darauf, dass das Problem der Bildungsintegration noch weit größer ist: Die Prozentzahlen verschieben sich weiter ungünstig für die gesamte Gruppe der Migranten (also Ausländer und Kinder mit Migrationshintergrund).8

Wandel der Wahrnehmung

Was die Datenlage betrifft, wurde mit den international vergleichenden Bildungsberichten wie PISA (sowie PIRLS/IGLU und TIMSS) Pionierarbeit in Deutschland geleistet. Sie haben die quantitative Dimension von Migration im deutschen Bildungssektor nachgezeichnet, indem sie die Migrationshintergründe von Kindern und Jugendlichen ermittelt haben. Dazu wurden die Kriterien Sprachgebrauch in der Familie, Geburtsort der getesteten Person, Geburtsort der Mutter und des Vaters aufgenommen.9 Die differenzierte OECD-Studie, die am 15. Mai 2006 in Berlin vorgestellt wurde, hat sich als vertiefende Studie von PISA 2003 nicht auf alle 40 PISA-Länder bezogen, sondern nur die 17 „Länder mit höchstem Migrantenanteil“ analysiert. Dazu gehören neben Deutschland die OECD-Länder Australien, Belgien, Dänemark, Frankreich, Kanada, Luxemburg, Neuseeland, Niederlande, Norwegen, Österreich, Schweden, Schweiz, Vereinigte Staaten sowie die Partnerländer Hongkong (China), Macau (China) und die Russische Föderation. Der Anteil der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wird in Deutschland heute bereits auf etwa 30 Prozent geschätzt – Tendenz steigend.10 In den Ballungsgebieten liegt ihr Anteil an der Gesamtschülerschaft zum Teil bei 70 bis 90 Prozent. Der aktuellste internationale Bildungsbericht macht vor allem eines deutlich: Deutschland ist ein Einwanderungsland und muss sich nun endlich den Aufgaben eines Einwanderungslandes stellen.

Die Studie bietet – neben den oben erwähnten alarmierenden Befunden – auch Impulse für anstehende politische Entscheidungen in Deutschland: In Ländern wie Australien, Kanada, Neuseeland sowie Macau (China) sind die Leistungen der Schüler mit Migrationshintergrund mit denen der einheimischen Schüler vergleichbar. Das heißt, die dortigen Bildungssysteme ermöglichen den Migranten gleichberechtigt Erfolg. Hier kann viel gelernt werden. (Deutlich schlechter als die Einheimischen schneiden die Migrantenjugendlichen in Belgien, Dänemark, Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz ab: Die Bildungsintegration gelingt hier also weniger gut.) Zum Zweiten zeigt sich, dass in Kanada, Luxemburg, Schweden, der Schweiz und Hongkong (China) die Schüler der zweiten Generation deutlich besser abschneiden als diejenigen der ersten Generation: Ein klares Gütesiegel für die Bildungsintegration der neuen Heimat, was ebenfalls Anlass für einen genaueren Blick auf die Integrationsmaßnahmen in diesen Ländern sein sollte. Und schließlich resümiert der Bericht, dass in allen untersuchten Ländern die Migrantenjugendlichen überdurchschnittlich motiviert sind, erfolgreiche Schüler zu werden11 – ein Schatz, auf den man bauen sollte.

In der Politik herrscht heute Konsens darüber, dass in Deutschland die endlose Debatte über die Zuwanderung an sich nicht weiterführt und dass „unser Problem (…) die Integration“12 ist. Tatsächlich trägt der Wandel in der Problemwahrnehmung bereits erste Früchte: So werden etwa mit dem neuen Mikrozensusgesetz 2005 (ab 1.1.2005 gültig) von nun an auch in Deutschland Daten über eingebürgerte Deutsche, also ehemalige Ausländer, erhoben. Nun haben wir erste repräsentative Daten durch nationale Anstrengungen. Langfristig können so Entwicklungen der Population mit Migrationshintergrund nachvollzogen werden.13 Dass es bei Integrationskonzepten um mehr als die Integration von Ausländern gehen muss, spiegelt sich allerdings nicht immer konsequent im Sprachgebrauch wider: So kündigte die Bundesbeauftragte für Migration, Flüchtlingeund Integration, Maria Böhmer (CDU) – deren Amt kürzlich noch „Bundesbeauftragte für Ausländerfragen“ hieß – Anfang April 2006 nach dem „Hilferuf“ des Lehrerkollegiums der Berliner Rütli-Schule einen „nationalen Aktionsplan zur besseren Integration von Ausländern“ an.14

Endstation Hauptschule

Die Befunde der PISA-Studie 2003 weisen auf tief greifende Probleme, die weit über den Bildungsbereich hinauswirken: In Deutschland erreichen 21,6 Prozent der 15-Jährigen nicht die Kompetenzstufe 2 in Mathematik, im Leseverständnis misslingt dies 22,3 Prozent und in den Naturwissenschaften liegt der Anteil bei etwa 26.15 Das bedeutet, dass ein knappes Viertel der Schulabgänger mit einer Kompetenz in Lesen, Rechnen und Naturwissenschaften entlassen wird, die sie nur unzureichend befähigt, den normalen Alltag zu bewältigen und die als unzureichend für eine anschließende Berufsbildung definiert wird. Damit gibt es einen Sockel von knapp 25 Prozent Unvermittelbaren, die kaum eine Chance haben, jemals erwerbstätig zu werden.

Hier wird deutlich, dass verfehlte Bildungsintegration weit reichende Konsequenzen hat. Neben dem Bildungs- und Arbeitsmarktproblem geht es, umfassender betrachtet, um problematische Verhaltensweisen und soziale Räume: Viele Schulabgänger, bei denen eine Bildungsintegration nicht gegriffen hat, finden sich insgesamt an untergeordneten Positionen und in marginalen Handlungsräumen einer gesellschaftlichen Ordnung wieder und entwickeln zum Teil spezifische Selbstverständnisse, Identitäten und Habitusformen, die in andere Problemfelder münden.16 Entsprechend klagten die Lehrer der Neuköllner Rütli-Schule im März diesen Jahres über ein alltägliches Klima der „Aggressivität, Respektlosigkeit und Intoleranz“ seitens ihrer Hauptschüler,17 das nicht vor den Schultoren Halt mache.

Natürlich ergeben sich Integrationsprobleme nicht allein aus misslungener Bildungspolitik. Als desintegrierend können verschiedene weitere Faktoren wirken: fehlende Unterstützung aus dem Elternhaus, aber auch Verhaltensweisen und Reaktionsmuster in Medien und Politik. So kann etwa eine öffentliche Stigmatisierung anderer Länder und Nationalitäten, die Ausgrenzung von Migranten und eine Ethnisierung von sozialen Problemen die Desintegration fördern.18

Probleme finden sich allerdings nicht nur bei Kindern von Zuwanderern – auch wenn das Bilder wie die der Rütli-Schule in Berlin (wo 83 Prozent der Schüler einen Migrationshintergrund haben), suggerieren mögen: Die PISA-Studien zeigen ebenso, dass einheimische Kinder aus sozial schwachen und bildungsfernen Schichten im Vergleich zu Klassenkameraden aus bildungsaffinen Familien sehr schlecht abschneiden. „Bildungsvererbung“ – das ist auch ein PISA-Befund – ist nirgendwo so hoch wie in Deutschland.19 Erhebliche Unterschiede im Sprachverständnis und Ausdrucksvermögen hat eine Berliner Untersuchung bereits bei Vorschulkindern diagnostiziert. Ein hoher Anteil der Migrantenkinder und ein geringerer, aber immer noch starker Prozentsatz der einheimischen Kinder verfehlten die Anforderungen für einen erfolgreichen Schuleinstieg deutlich.20 Integrationsprobleme gehen auch bei den einheimischen Kindern häufig weit über das rein kognitive Bildungsverhalten hinaus: So belegt die Forschung seit Jahren, dass Kinder aus sozial schwachen, bildungsfernen und problematischen Familien besonders gefährdet sind, aggressive, intolerante und extremistische Orientierungen anzunehmen.21 Es muss als Herausforderung angenommen werden, diese Gruppen auf dem Weg der globalen Integration und der sich verändernden Lebens- und Arbeitswelten nicht (weiter) zu verlieren.

Maßnahmen und Programme

Maßnahmen zur Anhebung des Bildungsniveaus von Kindern aus Zuwanderungsfamilien sind für eine nachhaltige soziale Integration unabdingbar. Ihre Integration muss ein klares politisches Ziel der Kommunen, Länder und des Bundes in der Bildung sein. Eine gleichberechtigte und kompetente Teilhabe an der Gesellschaft setzt Bildung voraus. Dem gesamten Bildungs- und Ausbildungssystem kommt somit eine Schlüsselfunktion für das Gelingen der Integration zu.

Bildung in Deutschland muss nicht nur die Chancengerechtigkeit aller Bevölkerungsgruppen sichern, sie muss Menschen und Bürgern auch ermöglichen, in der Gesellschaft zu partizipieren und dazu beitragen, die Ausbildung von Aggressivität, Intoleranz und Extremismus zu verhindern. Die Integration von Kindern mit unterschiedlichen Ausgangssituationen sollte eine Selbstverständlichkeit für alle Bildungsinstitutionen sein.

Empfehlungen, die aus den jüngsten Befunden der international vergleichenden Bildungsforschung resultieren, beziehen sich (weiterhin) auf Maßnahmen und Programme der Sprachförderung. Zu Recht wird Sprache als Schlüssel zu einer erfolgreichen Schullaufbahn und einer gelingenden sozialen Integration gesehen.

Tatsächlich haben sich die deutschen Schulen und Kindertagesstätten bereits in den vergangenen Monaten verstärkt auf die Anforderungen einer Einwanderungsgesellschaft eingestellt. So haben sie begonnen, Sprachförderprogramme umzusetzen. Vor diesem Hintergrund wurde auch begonnen, die Muttersprache der Kinder/Schüler und ihrer Eltern zu erfassen. Der Sprachunterricht wird bisher vor allem in der Frühförderung umgesetzt. Eine langfristige oder im schulischen Fachunterricht verankerte Deutsch-als-Zweitsprache-Förderung steht bislang kaum in Aussicht (bisher nur in Nordrhein-Westfalen). Die Erfolge der bereits implementierten Maßnahmen werden sich allerdings naturgemäß erst in den kommenden Jahren zeigen. Dennoch ist die Verbesserung oder erstmalige Einführung von Sprachförderung in den Kitas und Schulen ein wichtiger Schritt.

Eine reife Datenlage ist für die systematische, kontrollierte Umsetzung der Integrationsbemühungen unabdingbar. Nur durch ein gezieltes Bildungsmonitoring der Einwanderer an Schulen kann eine politische Steuerung der Integration – etwa eine gezielte Mittelvergabe für den Sprachförderunterricht an Schulen mit hohem Migrantenanteil – ermöglicht werden.22

Die drei Ebenen der Integration

Allerdings müssen Integrationsbemühungen sowohl Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund als auch Einheimische mit benachteiligten und gefährdeten Hintergründen erreichen. Ein Integrationskonzept hätte vor allem diese Gruppen gleichermaßen zu fördern.

Der internationale Vergleich kann auch der deutschen Bildungspolitik wichtige Impulse geben. Bezüglich der Sprachförderung hat sich in Deutschland bereits einiges getan. Sprachförderung allein reicht allerdings nicht, um die vielschichtigen Integrationsprobleme zu bewältigen. Notwendig ist ein Konzept, das zwar den grundlegenden Komplex der Sprachförderung beinhaltet, aber zwei weitere Bereiche, die für eine erfolgreiche Integration wesentlich sind, einbezieht: Zum einen muss es zusätzlich um Orientierung/Inhalte/Normen gehen: Grundlegend hierfür ist eine Auseinandersetzung mit Fragen des Miteinanders, der Verantwortung, der Chancen und der Pflichten, die ein Leben in „kultureller Vielfalt und demokratischer Gleichheit“23 bietet und fordert. Den Rahmen dieses Integrationsbereichs könnten die Menschenrechte vorgeben.

Zum anderen ist der Bereich der Prävention zu integrieren: Insbesondere „Risikokinder“ – sowohl Einheimische als auch Migranten – müssen frühzeitig im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit stehen, um die Ausprägung aggressiver, intoleranter und extremistischer Haltungen zu verhindern. Ein Blick über den nationalen Tellerrand hinaus ist nicht nur in Bezug auf die Sprachförderung hilfreich, sondern kann ebenso in den Bereichen Orientierung/Inhalte/Normen und Prävention nützlich sein. Zudem kann auch eine Aufarbeitung des Fundus an vielfältigen Programmen und Projekten, die bereits im nationalen Kontext durchgeführt werden (oder wurden), für die Konzeption eines Integrationskonzepts bereichernd sein.24

Ein entsprechend gebündeltes Integrationskonzept wäre für alle Schultypen und Kindertagesstätten wichtig. Allerdings sind die größten Probleme in den Grund- und Hauptschulen zu sehen. Deshalb müssen sie besonders gefördert werden.

BRITTA SCHELLENBERG, geb. 1972, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Centrum für angewandte Politikforschung (CAP), verantwortlich für die Themen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Migration.

• 1Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Hrsg.): PISA 2000: Die Studie im Überblick. Grundlagen, Methoden und Ergebnisse, Berlin 2000, S. 21. OECD 2006: Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003. Die OECD-Studie analysiert auf Grundlage der Daten der PISA-Studie von 2003 die Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
• 2In geringerem Maße gibt es dieses Verhältnis auch in Dänemark und Belgien.
• 3OECD 2006 (Anm. 1), Kurzzusammenfassung S. 1–10, vgl. S. 7 ff.
• 4Allerdings gibt es durchaus internationale Berichte, die den Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besondere Aufmerksamkeit schenken: die Berichte der UN-Ausschüsse, der UN-Aktionsprogramme, der Arbeit der Europäischen Kommission gegen Rassismus und Intoleranz (ECRI).
• 5Lisa Britz: Bildung und Integration, zu finden unter http://www.bpb.de/themen/TJ9J7T.html, S. 8.
• 6Deutsche und ausländische Absolventen nach Abschlussarten, Schuljahr 2003/04, Statistisches Bundesamt 2005; vgl. www.destatis.de/basis/d/biwiku/schulab16.php.
• 7Cornelia Kristen: Ethnische Unterschiede im deutschen Schulsystem, Aus Politik und Zeitgeschichte, B 21–22/2003, S. 26–32. Allerdings darf nicht unerwähnt bleiben, dass Ausländer in Deutschland vorwiegend unteren sozialen und bildungsfernen Schichten entstammen – ein Phänomen der Migration, das bei klassischen Einwanderungsländern wie Kanada oder Australien nicht vorzufinden ist.
• 8Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001 , S. 376.
• 9Für Integrationssteuerung wären zusätzliche Daten über Dauer und Zeiträume des Aufenthalts in Deutschland und anderen Ländern von Interesse.
• 10Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland, Opladen 2002.
• 11OECD 2006 (Anm. 1), S. 2. 12 Interview mit Bundesinnenminister Wolfgang Schäuble, Der Spiegel, 22.5.2006. Entsprechend dieser Einschätzung lud Bundeskanzlerin Merkel im Juli 2006 zum ersten Integrationsgipfel.
• 12Interview mit Bundesinnenminister Wolfgang Schäuble, Der Spiegel, 22.5.2006. Entsprechend dieser Einschätzung lud Bundeskanzlerin Merkel im Juli 2006 zum ersten Integrationsgipfel.
• 13Die Erhebungen umfassen auch (alle vier Jahre) Angaben zur Staatsangehörigkeit der Eltern der Befragten. Vgl. MZG-2005. BGBI.III/FNA 29–33. Gesetz zur Durchführung einer Repräsentativstatistik über die Bevölkerung und den Arbeitsmarkt sowie die Wohnsituation der Haushalte (Mikrozenusgesetz 2005) vom 24.6.2004; unter www.sadaba.de/GSBT_MZG_2005.html. Der neue Mikrozensus wurde am 6. Juni 2006 in Berlin vorgestellt.
• 14www.integrationsbeauftragte.de/download/ Rede_Beauftragte_05_04_06.pdf.
• 15Klaus Klemm: Kellerkinder auf dem Abstellgleis, in: Hermann Avenarius u.a. (Hrsg.): Bildung: Gestalten–Erforschung–Erlesen, München, Neuwied 2005, S. 137–148.
• 16Für die Migrantenkinder vgl. Britz (Anm. 5), S. 3. Bezüglich rechtsextremer Gruppierungen vgl. Klaus Wahl (Hrsg.): Skinheads, Neonazis, Mitläufer. Täterstudien und Prävention, Opladen 2003.
• 17Vgl. den Artikel „Deutschland: Debatte um Integrations- und Schulpolitik“, Migration und Bevölkerung, Newsletter, Ausgabe 3, April 2006.
• 18Vgl. Georg Ruhrmann: Fremde im Mediendiskurs. Ergebnisse empirischer Presse-, TV- und PR-Analysen, in: Matthias Jung, Martin Wengeler und Karin Böke (Hrsg.): Die Sprache des Migrationsdiskurses. Das Reden über „Ausländer“ in Medien, Politik und Alltag, Opladen 1997, S. 58–70.
• 19Erstaunlicherweise hat die Kultusministerkonferenz auf diese Befunde nicht grundlegend reagiert.
• 20Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.): Bärenstark 2003. Berliner Sprachstandarderhebung für künftige Erstklässler, Berlin 2004.
• 21Vgl. Klaus Wahl, Martina Ottinger-Gaßebner, Corinna Kleinert, Suzann-Viola Renninger: Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen für Toleranz, in: Bertelsmann Stiftung, Bertelsmann Forschungsgruppe Politik (Hrsg.): Strategien gegen Rechtsextremismus. Band 1: Ergebnisse der Recherche. Gütersloh 2005, S. 16–79.
• 22Der aktuelle deutsche Bildungsbericht vom Juni 2006 legt einen besonderen Schwerpunkt auf die Analyse von Bildung und Migration. Leider kann er keine neuen Daten anführen, sondern bezieht sich auf Pisa-Daten und den neuen Mikrozensus. Vgl. Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bielefeld 2006.
• 23Seyla Benhabib: Kulturelle Vielfalt und demokratische Gleichheit. Politische Partizipation im Zeitalter der Globalisierung. Horkheimer Vorlesungen, Frankfurt a.M. 1999.
• 24Das CAP und die Bertelsmann Stiftung haben mit dem Projekt „Erfolgreiche Strategien gegen Rechtsextremismus“ (in dessen Rahmen u.a. die „Bildung für die Einwanderungsgesellschaft“ konzipiert wurde) hier bereits Vorarbeit geleistet. Vgl. Strategien gegen Rechtsextremismus, Band 1 und 2, Gütersloh 2005 (Anm. 21).